Raffaele Grisolia » 2.I caratteri della didattica tradizionale

I principali limiti della didattica tradizionale

La struttura standard di un percorso formativo tradizionalmente concepito risulta alquanto rigida.

Anzitutto, essa non tiene conto in misura adeguata degli stili cognitivi degli allievi.

Inoltre, la saldatura tra il cosiddetto curricolo implicito dei discenti ed i loro prerequisiti cognitivi manca o è di solito scarsamente considerata.

Ancora, gli itinerari formativi appaiono carenti quanto alla loro diversificazione in relazione ai differenti stili cognitivi dei discenti.

Didattica tradizionale e ruolo subalterno dei discenti

La proposta didattica rimane inalterata anche a fronte di esigenze rilevate durante le attività formative.

Gli allievi sono implicitamente sollecitati a conformare le proprie caratteristiche individuali alla proposta formativa.

Gli esiti intermedi e finali del processo di istruzione dipendono esclusivamente dalle conoscenze e motivazioni possedute in ingresso dagli studenti.

Ciò significa, implicitamente, che i metodi educativi adottati sono sempre all’altezza degli obiettivi formativi perseguiti.

Una didattica simile è efficace solo se tutti gli allievi presentano caratteristiche uniformi.

Verso una didattica nuova: i primi tentativi

I primi tentativi di svecchiamento, in Italia, cominciarono a prodursi non appena l”insegnamento tradizionale parve non essere più in grado di supportare in maniera adeguata le trasformazioni degli anni ‘60.

Tuttavia le proposte avanzate prima degli anni ‘70, e intese a correggere le disfunzioni della didattica tradizionale, non parvero rispondere in maniera compiuta ai problemi posti dalla scuola di massa e alle esigenze di un generale elevamento culturale della popolazione.

Tali proposte di svecchiamento denunciavano anche carenze di natura metodologica.

L’apporto di nuove discipline

La necessità di innovazione nel campo dell’istruzione si giovò in seguito della strumentazione teorica, degli apporti metodologici e delle indicazioni operative di discipline che si andavano sempre più affinando.

In particolare ricordiamo:
a) la ricerca sperimentale sui processi psicologici dell’apprendimento;
b) gli apporti della tecnologia della comunicazione;
c) le proposte del settore dell’informatica.

Tuttavia anche il ricorso a nuovi mezzi per migliorare il processo di insegnamento-apprendimento denuncia ancora, a questo stadio, alcune carenze che necessitavano di ulteriori passi avanti.

Mastery Learning

In epoca più recente la tecnologia dell’educazione ha elaborato strategie in grado di integrare indicazioni e risultati delle diverse scienze dell’educazione.

Esamineremo anzitutto il cosiddetto Mastery Learning, che si basa soprattutto sulle intuizioni teoriche e le sistemazioni conseguenti di studiosi quali Carroll, Bloom, Block.

Per Mastery Learning (o apprendimento per la padronanza) si intende una strategia educativa che punta ad attivare procedure scientifiche di individualizzazione dell’insegnamento.

Queste procedure mirano a favorire in ciascun allievo un apprendimento progressivo.

I presupposti teorici del Mastery Learning

In sintesi i presupposti teorici della teoria Mastery Learning possono essere così riassunti:

a) Tradizionalmente si ritiene che uno studente dotato di scarsa attitudine ad apprendere molto difficilmente potrà raggiungere un apprendimento soddisfacente .
Per Bloom questa è semplicemente una sorta di pregiudizio. Anzi, se la procedura adottata è efficace, gli esiti finali dovranno essere soddisfacenti per la quasi totalità degli allievi.

b) E’ possibile ridurre, entro margini ragionevoli, il tempo indispensabile a tutti gli allievi per acquisire date conoscenze.

Le modalità della strategia Mastery Learning

Gli elementi della strategia concernono i seguenti elementi costitutivi:

a) gli obiettivi didattici;
b) la divisione del curriculum in unità di apprendimento non estese;
c) l’allestimento di pertinenti materiali didattici relativi ai contenuti da trasmettere;
d) valutazioni formative in itinere delle competenze acquisite;
e) la predisposizione di tempestivi itinerari di recupero;
f) una prova conclusiva (detta sommativa).

Mastery Learning: considerazioni finali

“… la maggior parte degli studenti può raggiungere un alto livello di capacità di apprendere a patto che: si affronti l’insegnamento con sensibilità e sistematicità, si aiutino gli allievi quando e dove presentano difficoltà di apprendimento, si dia loro il tempo sufficiente per conseguire la padronanza …”

“Quando si offrono condizioni di apprendimento favorevoli, la capacità di apprendere, il ritmo di acquisizione e la motivazione a proseguire diventano molto simili …”

B. S., Bloom, Caratteristiche umane e apprendimento scolastico, Roma, 1979, Armando, rispettivamente p. 34 e p. 28.

Scansione della didattica in un anno scolastico

La didattica tradizionale, però, non si preoccupa molto di predisporre itinerari di apprendimento che tengano nella dovuta considerazione il tempo necessario all’apprendimento.

La procedura standard di organizzazione dell’anno scolastico mostra infatti una scansione sequenziale dei suoi momenti costitutivi.
Essa può essere così formalizzata:
A. Accertamento delle conoscenze pregresse degli allievi
B. Consolidamento delle abilità di base
C. Trasmissione di nuove conoscenze
D. Controllo dei saperi acquisiti dagli allievi

Si consideri inoltre che C e D hanno un andamento ricorsivo.

Scansione della didattica in un anno scolastico (segue)

Si tenga presente, poi, che la verifica iniziale delle conoscenze è puramente ‘esteriore’ e non ha alcun valore compensativo.

Ciò comporta che, in assenza di procedure mirate a consentire il recupero di eventuali carenze accertate all’inizio della procedura, le verifiche intermedie sono semplicemente giudizi con caratteri di estrema fiscalità.

La procedura didattica adottata rimane immutata.

A determinare la verifica e la valutazione finali concorrono i risultati delle valutazioni intermedie intesi come puri fattori di una somma aritmetica.