Raffaele Grisolia » 11.Tecniche glottodidattiche - parte quinta

Tecniche glottodidattiche: apprendere e padroneggiare le regole

In ogni atto linguistico si mettono in pratica esecuzione una serie di competenze.

Si pensi, ad es., alla capacità che un parlante in una data lingua ha di riconoscere e realizzare i fonemi o curve di intonazione particolari, di gestire aspetti paralinguistici (tono della voce), ecc., ciò che costituisce la competenza fonologica.

Ma si pensi anche alla dimensione lessicale, che include il complesso di regole che governano la scelta delle parole o la loro generazione attraverso affissi.

Conoscere alcune basi del funzionamento di un sistema linguistico riesce di notevole supporto al docente ma dovrebbe diventare anche un patrimonio del discente.

Ciò vale anche per l’insegnamento del greco.

Tecniche glottodidattiche: apprendere e padroneggiare le regole

a) Con il termine competenza linguistica si designa la dimensione specificamente linguistica della «competenza comunicativa» (competenze fonologica, grafemica, morfosintattica, lessicale).
b) Il termine metacompetenza linguistica indica la capacità di spiegarsi le ragioni delle scelte effettuate in base alla competenza.

Si tenga conto del fatto che:

• il punto a) rimanda alla competenza d’uso della lingua (ciò che alcuni chiamano use);
• il punto b) rimanda invece alla competenza sull’uso della lingua (usage);

Di solito nell’insegnamento delle lingue seconde, soprattutto nelle fase primarie, si persegue a); tuttavia b) non può essere trascurato in quanto ha come scopo glottodidattico quello di migliorare la qualità di a).

c) Infine, con il termine competenza metalinguistica si definisce la capacità di descrivere i meccanismi di funzionamento della lingua.

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Nell’insegnamento delle lingue classiche, la tradizione degli ultimi secoli prevede che la metacompetenza preceda la competenza o, al massimo, si formi in parallelo.
In altri termini, la prassi comune nella scuola italiana conosce e pratica un tipo di insegnamento delle lingue classiche, e quindi anche del greco, che privilegia, in modo pressoché esclusivo, un metodo definito «grammatico-traduttivo».

Esso prevede che gli allievi studino un coacervo di regole grammaticali in una maniera totalmente teorica e che applichino tali conoscenze in sede di traduzione di testi in lingua.

Un insegnamento di questo tipo è considerato di solito sufficiente per l’apprendimento delle lingue classiche dal momento che per esse è prevista una competenza di tipo principalmente «ricettivo».

Esso, però, si rivela nella concreta esperienza totalmente inadeguato e frustrante per insegnanti ed allievi.

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Occorre allora tentare di rendere l’acquisizione delle necessarie conoscenze morfologiche e sintattiche meno meccanica, astratta e demotivante, stimolando gli allievi a ricoprire un ruolo attivo anche nella ricerca delle regole del funzionamento linguistico.

In tal modo si eviterà di continuare a considerarli semplici contenitori e ripetitori di nozioni riversate dall’alto.

Occorre, altresì, che i docenti non si ritraggano dalle difficoltà che comportano l’assunzione di un metodo e di un habitus mentale nuovi.

Le tecniche che verranno esposte possono essere impiegate, appunto, nell’impresa di guidare l’allievo ad affrontare il salto dalla competenza d’uso a quella sull’uso della lingua.

Tecniche glottodidattiche: apprendere e padroneggiare le regole (segue)

Allo scopo di introdurre e guidare gli allievi alla scoperta delle regole della lingua che studia si possono utilizzare diverse tecniche glottodidattiche.

1. Formazione di ipotesi relative a precisi meccanismi di funzionamento della lingua straniera (o classica e seconda).

L ‘allievo sarà invitato a cercare nei testi delle regolarità, delle costanti e, opportunamente indirizzato dall’adulto, potrà ipotizzare di trovarsi di fronte a una regola, cioè ad un meccanismo che può essere attivato in altri testi per raggiungere lo stesso fine fonologico, lessicale, morfosintattico, testuale.

2. Verifica della fondatezza delle ipotesi.

Guidato dall’adulto-insegnante l’allievo esplorerà altri testi, sarà invitato a riportare alla memoria testi incontrati precedentemente in cui comparivano ‘forme linguistiche’ e potrà così verificare se l’ipotesi in precedenza formulata su quelle forme trova o meno riscontri.

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Le ultime tre fasi sono:
3. Fissazione delle regole ipotizzate e verificate.
4. Riutilizzo delle regole ipotizzate, verificate e fissate.
5. Riflessione sulla lingua.

La riflessione sulla lingua porta la grammatica implicita a divenire esplicita e rinforza i processi cognitivi.
Una grammatica è un sistema di regole, intese come meccanismi di funzionamento di una lingua.
La padronanza delle regole di una grammatica viene chiamata «competenza».

In glottodidattica è da ricordare la «grammatica pedagogica»; eccone gli obiettivi:

• individuare i meccanismi di funzionamento della lingua studiata;
• graduarli in ordine di importanza;
• individuare per ciascuna regola un punto nodale da presentare subito agli allievi e poi una serie di completamenti (eccezioni, peculiarità, ecc.) da insegnare in seguito.

I discenti, guidati dall’insegnante, debbono, in definitiva, crearsi delle rappresentazioni mentali del funzionamento della lingua

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Per l’induzione delle regole, cioè la loro individuazione nel testo, la loro ipotizzazione e la loro verifica, la tecnica utilizzata è quella della classica osservazione guidata.

L’osservazione può essere guidata a priori o in itinere.

Osservazione guidata a priori

L’osservazione è guidata a priori quando l’insegnante chiede agli allievi di fare delle previsioni su quanto potrà avvenire o potrà essere detto in una data situazione.

Con questa modalità di lavoro il compito dell’allievo è facilitato ma non viene esercitata quella essenziale abilità cognitiva che è la ricerca autonoma delle eventuali regolarità che possono far intuire l’esistenza di una regola.

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Osservazione guidata in itinere

La guida in itinere consiste nel richiedere all’allievo di inferire dal testo determinate regole che gli vengono esplicitate.

Grazie all’utilizzazione di questa tecnica l’allievo è costretto ad un’attività cognitiva più autonoma e profonda che nel caso precedente ma non viene esercitata l’abilità di fare delle ipotesi, che riveste invece un ruolo dominante nella variante precedente.

Per la formalizzazione delle ipotesi e la loro verifica, si possono indurre gli allievi a confrontarsi con i compagni e a cercare conferma nel testo stesso o in altri testi precedentemente assimilati e quindi disponibili come serbatoi di informazione.

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Alcune considerazioni di ordine generale e le relative implicazioni didattiche.

L’insegnamento della grammatica ha come soggetto l’insegnante, il quale presenta le regole come descrizioni e/o norme da accettare senza discutere.

Invece la riflessione sulla lingua è condotta dall’allievo sotto la guida dell’insegnante e riguarda regole intese come meccanismi di funzionamento.

Essa si esplica sull’intera competenza comunicativa, anziché sulla sola competenza linguistica, come invece avviene nell’insegnamento della grammatica (ossia in un tipo di approccio formalistico).

Lo scopo formativo della riflessione è «imparare ad imparare le lingue» (schema aperto).

Nell’insegnamento della grammatica, invece, l’allievo deve solo applicare delle regole che gli vengono date (schema chiuso).

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Le tecniche che si possono utilizzare per avviare i discenti a riflettere sulla lingua sono essenzialmente tecniche di natura insiemistica, cioè basate sulla costituzione e la manipolazione degli insiemi.

Si tratta di attività di inclusione, di esclusione, di seriazione e di sequenziazione (queste due ultime saranno affrontate nella prossima lezione).

Le tecniche basate sull’inclusione e sull’esclusione sono quelle in cui l’allievo trova un insieme disomogeneo; egli deve ridistribuirlo in insiemi omogenei (inclusione) ovvero eliminare le disomogeneità togliendo alcuni elementi non congrui (esclusione).