Raffaele Grisolia » 6.Tecniche glottodidattiche - parte prima

Tecniche glottodidattiche

La didattica di tipo “tradizionale”, che è stata descritta nelle lezioni precedenti, può risultare insoddisfacente non solo nel suo impianto generale ma anche in determinati aspetti più settoriali, relativi, cioè, ai differenti ambiti di intervento lungo i quali si articola l’azione formativa.

In particolare, per quanto concerne la didattica del greco antico, e l’insegnamento della lingua greca, i docenti non possono tralasciare le acquisizioni che la moderna riflessione sull’insegnamento delle lingue cosiddette “vive” ha prodotto e continua a produrre.

Ciò non significa un puro e semplice trasferimento di metodologie didattiche da un campo applicativo ad un altro, anche in considerazione del fatto che le discipline classiche presentano delle non trascurabili specificità, che l’intervento educativo deve tenere in considerazione.

La glottodidattica

Ogni tipo di educazione linguistica si pone degli «obiettivi glottodidattici»

La disciplina che si occupa dei problemi legati all’insegnamento:

• della lingua materna a parlanti nativi,
• di lingue apprese in un momento successivo rispetto ad essa (le cosiddette « L2», ossia «lingue seconde»)

è la glottodidattica

Essa è una scienza interdisciplinare.
Si avvale, schematicamente, delle acquisizioni delle:

1. scienze del linguaggio e della comunicazione,
2. scienze psicologiche ( processi cerebrali e mentali dell’acquisizione linguistica; stati affettivi dei discenti durante il processo di apprendimento),
3. scienze della cultura e della società (l’insegnamento di una lingua, straniera o no, non può prescindere dalla considerazione della cultura che attraverso quella lingua si esprime),
4. scienze dell’educazione e della formazione (fondamentali per l’insegnamento di qualsiasi disciplina).

Abilità linguistiche

Il primo degli «obiettivi glottodidattici» che ogni tipo di educazione linguistica si pone è costituito dalle «abilità linguistiche».
Il discente dovrebbe acquisirle al termine della procedura educativa e man mano lungo il percorso dell’apprendimento, secondo la scansione definita da una particolare programmazione didattica dedicata.

Tradizionalmente le abilità linguistiche sono descritte secondo un modulo basato sull’interrelazione fra due opposizioni:

orale-scritto/ ricettivo-produttivo

L’allievo dovrebbe quindi acquisire 4 abilità in rapporto ai 4 campi individuati:

1. l’abilità di ascoltare (campo “orale” e “ricettivo”)
2. l’abilità di parlare -in monologo (campo  “orale” e “produttivo”)
3. l’abilità di leggere (campo “scritto” e “ricettivo”)
4. l’abilità di scrivere (campo “scritto” e “produttivo”).

Le «abilità integrate»

Il modello prima illustrato identifica le cosiddette «abilità primarie».

Ad esse vanno affiancate le «abilità integrate».

Le abilità integrate si collocano sull’asse ricettivo / produttivo.

Sono costituite essenzialmente dalle seguenti “capacità”:

• Sapere dialogare;
• Sapere parafrasare (oralmente e per iscritto);
• Sapere riassumere (oralmente e per iscritto);
• Sapere prendere appunti;
• Sapere scrivere sotto dettatura.

Ad esse se ne può aggiungere un’altra, che costituisce una sorta di forma di integrazione sull’asse orale / scritto: l’abilità di saper parlare su una traccia scritta (di essa non ci occuperemo nelle nostre lezioni in quanto mi pare di difficile “esecuzione” per allievi che si cimentano, soprattutto agli inizi, con lingue come il greco antico).

Le abilità interlinguistiche

Per l’insegnamento di lingue che non siano quelle materne ma straniere e classiche, le “lingue seconde”, poiché le lingue in gioco sono due, vengono individuate anche delle abilità dette interlinguistiche.

Esse sono costituite dal:

• sapere tradurre per iscritto,
• sapere tradurre oralmente o interpretariato, sia in consecutiva che in simultanea,
• sapere tradurre improptu, cioè sapere tradurre oralmente a prima vista un testo scritto oppure sapere tradurre per iscritto sotto dettatura un testo orale.

Ciascuna di queste varianti può partire dalla lingua materna e produrre testi nella lingua-obiettivo e viceversa.

Abilità linguistiche e curricolo scolastico

Il modello illustrato sin qui, una volta adottato come fondamento di una procedura di educazione linguistica, dovrebbe tradursi in un curricolo scolastico articolato in due fasi.

E normalmente è questa la procedura adottata.

L’acquisizione da parte dell’allievo dell’insieme di abilità linguistiche costituito dalle 4 abilità primarie e dalle 5 integrate viene perseguito in maniera separata per quanto riguarda la lingua materna e per quanto attiene alle altre lingue previste dal programma di studi, le L2.

Mentre le procedure didattiche dedicate al blocco costituito dalle abilità “interlinguistiche” coinvolgono solo le lingue nuove da apprendere.

In definitiva, l’allievo si impadronisce in maniera separata e distinta delle “strutture” a base delle lingue che studia. Non solo, ma il tipo di approccio può essere completamente diverso a seconda della lingua studiata.

Le Abilità Ricettive

L’apprendimento di una lingua qualsiasi ha un suo momento centrale nell’ascolto, operazione apparentemente banale ma che la psicolinguistica studia e rivela in tutta la sua profonda complessità.

Allo stesso modo è cruciale il perseguimento dell’abilità di lettura, operazione anch’essa complessa, che si può ritenere conseguita quando il lettore ha chiaro che lo scopo di questa attività consiste nel capire quanto si sta leggendo.

Le tecniche relative alla padronanza delle abilità di ascolto (campi “orale” e “ricettivo”) e di lettura (campi “scritto” e “ricettivo”) rimandano ad un processo unico ed estremamente articolato, la comprensione.

Il processo della “comprensione”

Il processo di comprensione è basato sull’interazione di tre fattori principali:

• La conoscenza del mondo o Enciclopedia

(il complesso delle conoscenze del mondo che l’allievo possiede, spesso inconsapevolmente o in maniera non strutturata; il docente dovrebbe riuscire a rendere consapevoli gli allievi di quanto già sanno in modo tale che su di esso si possa innestare ogni nuovo input conoscitivo).

• L’insieme dei processi cognitivi

(presiedono alla definizione di nessi causali o temporali, alla scelta di modalità quali certezza o probabilità, ad operazioni quali inclusione, esclusione, selezione, seriazione, ecc.).

• la competenza comunicativa

(competenza fonologica, grafica, morfosintattica, semantica, testuale, socio-culturale, semiotica, ecc).

L’interazione delle componenti citate consente di creare delle ipotesi sui messaggi che ci arrivano.

Expectancy grammar

Tale processo attiva la cosiddetta expectancy grammar, cioè la «grammatica dell’anticipazione».

Essa è un meccanismo essenziale al processo di comprensione. Consiste nella capacità di prevedere che cosa può essere detto all’interno di una sequenza verbale o nel prefigurare ciò che può trovarsi in un dato testo.

Ciò avviene operando sulla base, fra l’altro:

• della situazione,
• della parte di testo che si è già compresa,
• del paratesto (la serie di informazioni che accompagnano un testo scritto, quali titoli, didascalie, disposizione tipografica, fotografie, ecc.),
• delle conoscenze del mondo.

ovvero tenendo conto del

1) Contesto
e del
2) Cotesto
propri ad una data situazione comunicativa. La comprensione, così, si trasforma in dato reale al confermarsi di una tra le previsioni effettuate.

Contesto e Cotesto

Il Contesto è costituito

• dal luogo (fisico e culturale),
• dal momento in cui avviene lo scambio,
• dai ruoli psicologici e sociali dei partecipanti,
• dai loro scopi immediati e dichiarati e da quelli eventualmente non dichiarati,
• dalle norme sociali che regolano gli scambi comunicativi,
• dalla ridondanza contestuale (alcune informazioni possono essere ribadite o sottolineate da codici e indizi presenti nel contesto).

Il Cotesto è delineato

• dal genere comunicativo cui il testo appartiene e di cui si conoscono le norme costitutive,
• dalla testura (il reticolo dei meccanismi che assicurano coesione al testo),
• dagli indicatori metacomunicativi (essi sottolineano la coerenza di un testo, ad esempio :”anzitutto”, “inoltre”,”infine”, etc.);
• dai reticoli morfosintattico e semantico.