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Maura Striano » 10.Epistemologia della ricerca empirica in pedagogia


Il fine della ricerca pedagogica

La ricerca pedagogica è finalizzata alla costruzione del sapere dell’educazione, un sapere pratico che orienta la pratica educativa non come un “sistema di regole per l’azione” (Mortari,2007) ma come strumento di comprensione e controllo (Dewey, 1929).

Per approfondire:

Dewey J., (1984), Le fonti di una scienza dell’educazione, La Nuova Italia, Firenze (ed. or. The Sources of a Science of Education, Livering Publishing Corporation, New York 1929).

Le “fonti” della ricerca educativa

Le “pratiche dell’educazione forniscono i dati, gli argomenti, che costituiscono i “problemi dell’indagine; esse sono l’unica fonte dei problemi fondamentali su cui si deve investigare” e sono anche “la prova definitiva del valore da attribuire al risultato di tutte le ricerche” (Dewey, 1929: 24).

Dewey J., Le fonti  di una scienza dell’educazione,1929. Fonte: anobii

Dewey J., Le fonti di una scienza dell'educazione,1929. Fonte: anobii


Le matrici della ricerca pedagogica

  • Una buona teoria pedagogica deve nascere dallo sviluppo sia della ricerca teoretica sia di quella empirica, secondo una logica di tipo dialogico-ricorsivo
  • La ricerca pedagogica non può risolversi a tavolino, perché il sapere pedagogico deve, non solo analizzare astrattamente i problemi, ma comprendere anche cosa succede nella pratica educativa e misurarsi con l’esperienza viva (Mortari, 2007)

Il senso della ricerca empirica e la sua funzione trasformativa

La ricerca empirica trova il suo senso nel mettere alla prova le idee teoretiche, che hanno la forma di “ipotesi provvisorie“, assumendo così la forma di un intervento che introduce qualcosa di nuovo nei contesti educativi. In questo senso essa si qualifica come ricerca trasformativa (Mortari, 2007).

Fonte: neidanitalia

Fonte: neidanitalia


Quale paradigma per la ricerca pedagogica?

“Ogni ricerca avviene sempre dentro la cornice di un paradigma. Pur essendo un oggetto di difficile definizione, un paradigma si può intendere essere costituito da un insieme di assunzioni o premesse che “guidano l’azione” “epistemica” (Mortari, 2007).


I paradigmi della ricerca educativa


Prospettive di indagine

Prospettive alternative e complementari nella ricerca scientifica (von Wright, 1971).

Prospettiva galileiana

  • Spiegazioni offerte in termini di causa-effetto
  • Tradizione positivista (spiegare)

Prospettiva aristotelica

  • Spiegazioni offerte in termini di finalità, intenzioni, motivi
  • Tradizione ermeneutica (comprendere)

Per approfondire:

Positivismo

Intervista ad Hans Georg Gadamer – Il metodo dell’ermeneutica

Posizioni epistemiche


Oggetti (eventi/fenomeni)


Oggetti e “problemi” della ricerca educativa

  • Processi formativi (ambiti, contesti, soggetti)
  • Processi educativi(quali sono le loro componenti ed i loro fattori, come si articolano, dove si sviluppano, possono essere indagati indipendentemente dai processi formativi e dalle pratiche?)
  • Pratiche educative(dove si situano, come si realizzano, possono essere indagate indipendentemente dai processi formativi ed educativi, dagli ambiti, dai contesti e dai soggetti in essi implicati?)

Domande e problemi


Prospettive e metodi di indagine nella ricerca educativa


Orientamenti attuali della ricerca educativa

Messa in discussione della necessità scientifica di focalizzarsi soltanto su eventi decontestualizzati potenzialmente controllabili, reversibili, riproducibili “mettendo tra parentesi”:

  • la dimensione storico-culturale in cui si determinano gli eventi e le esperienze educative
  • l’universo dei significati condivisi che a tali eventi ed esperienze danno un senso
  • gli attori che vivono ed interpretano gli eventi e le esperienze in oggetto

Orientamenti attuali della ricerca educativa

  • recupero del valore euristico ed epistemico dell’”autoriferimento” e della “riflessività”
  • chiara consapevolezza epistemologica dell’autoimplicazione del soggetto nel suo campo di ricerca
  • chiara consapevolezza della possibilità/necessità di trasformare il soggetto in oggetto della conoscenza secondo un processo reversibile

Orientamenti attuali nella ricerca educativa (segue)

  • accettazione della circolarità come orizzonte epistemico del sapere sugli eventi educativi e sui fenomeni storico-sociali in cui è implicato
  • valore euristico del lavoro sulle forme e sui modi del conoscere nell’ambito del sapere scientifico e professionale, che consente di acquisire consapevolezza metodologica e procedurale dei percorsi cognitivi messi in atto quando si fa ricerca

Verso una epistemologia ecologica per la ricerca educativa

“[...] studiare la realtà significa studiare le reti di relazioni che si vanno strutturando e seguirle nelle loro trasformazioni. [...], la logica casuale-lineare tipica dell’approccio positivistico risulta inadeguata e viene sostituita con una logica circolare-ricorsiva. [...]. Inoltre ogni sistema vivente risulta avere una sua storia, che consiste nell’evoluzione dei suoi processi auto-organizzativi; di conseguenza conoscere significa raccontare storie. Dall’ecologia emerge, dunque, una nuova epistemologia relazionale e narrativa” (Mortari, 2007).
Per approfondimenti:
La scienza della vita secondo F.Capra in Scienza e Conoscenza
Edgar Morin, Educazione e globalizzazione

Tabella 1

Tabella tratta da L.Mortari, Cultura della ricerca e pedagogia. Prospettive epistemologiche, Carocci, Roma, 2007, pp. 31-32

Tabella tratta da L.Mortari, Cultura della ricerca e pedagogia. Prospettive epistemologiche, Carocci, Roma, 2007, pp. 31-32


Tabella 2

Tabella tratta da L.Mortari, Cultura della ricerca e pedagogia. Prospettive epistemologiche, Carocci, Roma, 2007, pp. 31-32

Tabella tratta da L.Mortari, Cultura della ricerca e pedagogia. Prospettive epistemologiche, Carocci, Roma, 2007, pp. 31-32


Tabella 3

Tabella tratta da L.Mortari, Cultura della ricerca e pedagogia. Prospettive epistemologiche, Carocci, Roma, 2007, pp. 31-32

Tabella tratta da L.Mortari, Cultura della ricerca e pedagogia. Prospettive epistemologiche, Carocci, Roma, 2007, pp. 31-32


Tabella 4

Tabella tratta da L.Mortari, Cultura della ricerca e pedagogia. Prospettive epistemologiche, Carocci, Roma, 2007, pp. 31-32

Tabella tratta da L.Mortari, Cultura della ricerca e pedagogia. Prospettive epistemologiche, Carocci, Roma, 2007, pp. 31-32


Qualità e quantità nella ricerca empirica

L’evento educativo, in quanto fenomeno complesso, non è comprimibile in dispositivi epistemici di tipo matematico-sperimentale, dispositivi questi che perdono molte delle informazioni utili alla comprensione dell’oggetto di ricerca (Mortari, 2007).

Prospettiva macro

  • Massima estensione (ex. tutti gli studenti a rischio di dispersione scolastica nella scuola superiore in Italia di età compresa tra i 14 e i 16 anni)
  • Minima comprensione (nessuna rilevanza della unicità e specificità dei singoli individui,delle loro storie e dei contesti, raccolta di alcune tipologie di dati osservabili e registrabili in modo inequivocabile)
  • Ampiezza rappresentativa dei campioni
  • Generalizzabilità dei risultati (ex. risultati riproducibili e replicabili in tutte le scuole italiane e con tutti gli studenti del campione selezionato);
  • Attenzione al generale
  • Decontestualizzazione
Fonte: Finanzia live.

Fonte: Finanzia live.

Fonte: Pc facile.com.

Fonte: Pc facile.com.


Prospettiva micro

  • Minima estensione (ex. un gruppo di studenti a rischio di dispersione scolastica con problemi motivazionali)
  • Massima comprensione (focalizzazione sulla specificità ed unicità dei singoli casi e dei contesti raccogliendo diverse tipologie di dati)
  • Ampiezza non rappresentativa dei campioni
  • Non generalizzabilità dei risultati (il risultato è valido in un particolare contesto di cui si tengono in considerazione tutte le caratteristiche)
  • Attenzione al particolare
  • Contestualizzazione
Fonte: Youtab.

Fonte: Youtab.

Fonte: Plug-in.

Fonte: Plug-in.


L’oggetto della ricerca qualitativa in pedagogia

Richiamando Dewey si può sottolineare il vincolo “per la ricerca in educazione di fare riferimento a problemi effettivamente avvertiti come significativi nella pratica educativa e la necessità di valorizzare la fase di formulazione delle ipotesi e di progettazione della ricerca, ponendo attenzione a un nesso coerente tra teoria di riferimento, ipotesi di ricerca e procedure scelte per l’indagine” (Mantovani 1995).

La ricerca qualitativa in pedagogia permette di cogliere a fondo aspetti molto significativi dei processi di crescita.

La ricerca qualitativa in pedagogia permette di cogliere a fondo aspetti molto significativi dei processi di crescita.


Parole chiave della ricerca qualitativa

  • Interesse per l’unicità e l’irripetibilità delle esperienze
  • Approccio interpretativo delle differenze
  • Molteplicità di metodi per conoscenza approfondita
  • Non è mai solo misurazione e schematizzazione della realtà
  • Flessibilità e apertura nel lavoro sul campo

Come ha notato Richardson, l’immagine che meglio restituisce il processo complesso della ricerca qualitativa è il cristallo che raccoglie la luce e la scompone, rifrangendola in una molteplicità di direzioni ricombinando simmetria e sostanza in una varietà di forme e colori” (Dovigo 2002).

Fonte: La ricerca qualitativa ci permette di vedere il mondo in un granello di sabbia” (Dovigo 2002)

Fonte: La ricerca qualitativa ci permette di vedere il mondo in un granello di sabbia" (Dovigo 2002)

Fonte:

Fonte:


Caratteristiche della ricerca qualitativa

Il ricercatore
è pienamente coinvolto nella ricerca e si presenta come un soggetto situato all’interno dell’indagine stessa.

La ricerca
può avere quattro possibili utilizzi:

  • Strumentale: produzione di informazioni concrete
  • Esplicativo: costruzione di uno sfondo concettuale
  • Simbolico: rendere comprensibili realtà complesse
  • Emancipatorio: cambiamento dei partecipanti

Il rigore scientifico
non viene valutato in termini di replicabilità ma in termini di coerenza complessiva dell’indagine.

La ricerca qualitativa a più livelli

E’ possibile individuare diversi livelli di confronto e utilizzo tra la ricerca qualitativa e quella quantitativa:

  • Approccio conoscitivo: la ricerca qualitativa è preliminare alla verifica da parte di quella quantitativa
  • Approccio fenomenologico: la conoscenza è possibile solo esplorando le esperienze
  • Approccio puramente qualitativo: la ricerca è completamente centrata sulla soggettività
Fonte: S. Mantovani (a cura di), La ricerca sul campo in educazione. I metodi qualitativi, Mondadori, Milano, 1995

Fonte: S. Mantovani (a cura di), La ricerca sul campo in educazione. I metodi qualitativi, Mondadori, Milano, 1995

Fonte: D. Demetrio, Micropedagogia. La ricerca qualitativa in educazione, La nuova Italia, Firenze, 1992

Fonte: D. Demetrio, Micropedagogia. La ricerca qualitativa in educazione, La nuova Italia, Firenze, 1992


La cultura ecologica della ricerca


La cultura ecologica della ricerca


La svolta riflessiva

  • Collocazione su un piano di esperienza secondario
  • Uso di una procedura di indagine che:

A) parte dall ‘interno dell’evento/esperienza educativa, evidenziandone la struttura problematica(rendendo estremamente evidenti sia i nessi e le relazioni che la compongono, sia le apparenti dicotomie che la semplificano su un piano conoscitivo di primo livello)
B) consente di distanziarsene, allo scopo di ottenerne una migliore comprensione ed un miglior controllo, attraverso ipotesi interpretative ed operative empiricamente verificabili.
Costruzione di conoscenza di secondo livello

  • Accesso conoscitivo all’esperienza sulla base dalla relazione epistemica (strutturalmente riflessiva) intercorrente tra ricercatore ed esperienza indagata
  • Messa in campo delle intenzioni, le precomprensioni e le preconoscenze del soggetto conoscente e costruzione di spazi di esplorazione delle stesse

La svolta riflessiva (segue)

Superamento di posizioni epistemiche che prevedono di :

  • effettuare una separazione tra soggetto ed oggetto di indagine
  • “tirar fuori” il soggetto dal contesto indagato
  • utilizzare il soggetto come semplice “registratore” di dati oggettivi
  • prescindere dalle scelte epistemiche del soggetto dalla sua storia conoscitiva, dal suo punto di vista sulla realtà

I materiali di supporto della lezione

Bobbio A., Scurati C.(a cura di), Ricerca pedagogica e innovazione educativa. Strutture, linguaggi, esperienze, Armando, Roma, 2008.

De Mennato P. , La ricerca "partigiana". Teorie di ricerca educativa, Liguori, Napoli, 1999.

Demetrio D., Micropedagogia. La ricerca qualitativa in educazione, La nuova Italia, Firenze, 1992

Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. (1994). Competing paradigms in qualitative research. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (pp. 105-117). Sage, London.

Kuhn T.S. (1969), La struttura delle rivoluzioni scientifiche, Enaudi, Torino (ed. or. The Structure of Scientific Revolution, The University of Chicago Press, Chicago 1962).

Manuale di sociologia. Teorie e strumenti per la ricerca sociale. La struttura delle rivoluzioni scientifiche, Einaudi

Lumbelli L., Qualità e quantità nella ricerca empirica in pedagogia, in Becchi E., Vertecchi B., (a cura di), Manuale critico della sperimentazione e della ricerca educativa, Franco Angeli, Milano, 1984.

Mortari L., Cultura della ricerca e pedagogia, prospettive epistemologiche, Carocci, Roma, 2007

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