Raffaele Grisolia » 5.Ritmi e Stili di Apprendimento

Ritmi e Stili di Apprendimento

Quando si intraprende una qualsiasi azione educativa, in qualunque fase di essa, quali che siano i contenuti culturali che ci si accinge a trasmettere, occorre che vengano tenuti nella massima considerazione due specifici elementi, oltre a quelli già presi in esame.

Si tratta dei cosiddetti ritmi di apprendimento e degli stili cognitivi.

Essi costituiscono due variabili in quanto specificamente correlate alle caratteristiche individuali degli allievi, caratteristiche a loro volta estremamente diversificate.

Ciò va tenuto presente se si persegue il raggiungimento di una piena efficacia dell’azione didattica e specialmente se, come sarebbe necessario, il lavoro del docente è finalizzato a fare si che tutti gli allievi che formano il gruppo raggiungano gli obiettivi standard di educazione che ci è prefissi.

Ritmi e Stili di Apprendimento (segue)

Il concetto, molto importante nella prospettiva didattica che si sta descrivendo, di

ritmi di apprendimento

rimanda al fattore tempo necessario all’acquisizione di date conoscenze-competenze. L’unità di tempo di cui ogni soggetto necessita per apprendere una medesima porzione di ’sapere’ non è una costante fissa o determinabile a priori. Essa dipende da molteplici fattori soggettivi e oggettivi: stato ‘emozionale’ del soggetto, motivazione (presente, media, assente) nell’affrontare un dato contenuto disciplinare, presenza/assenza di conoscenze necessarie alla comprensione di nozioni nuove.

Il concetto di

stili cognitivi

rimanda invece alle modalità estremamente diversificate secondo le quali ogni soggetto organizza le proprie strategie di apprendimento. Anche queste si legano alla personalità complessiva dell’allievo e sono diversificate, occupando un arco molto ampio (visivo, astratto, logico e via di seguito) determinato in via non secondaria anche dai ritmi di apprendimento individuali.

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Lo psicologo del linguaggio J. B. Carroll, Model of School Learning («Teachers College Record» 64, 1963 , pp. 723-733) dimostrò in maniera convincente che

• studenti caratterizzati da attitudine non particolarmente difforme verso una data disciplina, se possono godere di una stessa istruzione (la stessa in termini di quantità, qualità e tempo concesso per apprendere), sono in grado di raggiungere un profitto, misurato al termine dell’apprendimento di tale disciplina, che risulterà distribuito normalmente, con valori abbastanza alti
• se invece gli studenti sono distribuiti normalmente rispetto all’attitudine, ma il tipo e la qualità dell’istruzione, nonché il tempo di apprendimento concesso loro, vengono adeguati alle caratteristiche e ai bisogni di ciascun soggetto che apprende, la maggioranza degli studenti conseguirà la padronanza (in termini di mastery learning) della materia

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Nella seconda eventualità vista prima, cioè, la correlazione tra l’attitudine iniziale e il profitto finale si avvicina allo zero.

Si è detto anche che, nel corso della procedura, il gruppo di apprendimento, il gruppo-classe, deve potere usufruire di una stessa istruzione.

Ma è importante tenere presente che la qualità dell’istruzione non riesce affatto ad annullare l’effetto prodotto da una eventuale mancanza negli allievi dei prerequisiti cognitivi necessari alla padronanza di un dato contenuto disciplinare (a meno che l’insegnamento non sia specificamente finalizzato al recupero dei prerequisiti stessi).

Non essendo in possesso dei prerequisiti necessari, in altri termini, diventa per lo studente impossibile padroneggiare un dato compito di apprendimento per buona che sia la qualità dell’istruzione e malgrado il tempo e la perseveranza che lo studente dedica ad esso.

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Una conseguenza importante delle osservazioni precedenti è che anche mettendo in atto procedure educative basate su strategie didattiche di insegnamento individualizzato, quale ad esempio è considerata la strategia del mastery learning, non è possibile uniformare completamente all’interno del gruppo-classe i tempi di apprendimento portandoli ad uno stesso livello ottimale.

I tempi di apprendimento di un dato contenuto disciplinare saranno sensibilmente abbattuti verso il basso nella totalità degli allievi ma persisteranno in relazione alla varietà dei loro ritmi di apprendimento.

Ciò risulta ancor più comprensibile se si considera che anche uno stesso soggetto mostra tempi di apprendimento differenti in campi applicativi differenti.

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Un intervento diretto a correggere ciò che solitamente si determina nel corso di una ‘normale’ procedura educativa è possibile.

Esso consiste principalmente in ciò:
occorre mettere a disposizione dei discenti una fascia temporale di compenso, una quantità di tempo aggiuntivo, di modo che abbiano a disposizione quel tempo che necessita loro per raggiungere determinate conoscenze-competenze.

Naturalmente condizione preliminare è che il tipo di insegnamento metta in atto l’insieme delle metodologie fin qui descritte.

In tal modo si tiene conto di due fattori:

• della diversità degli stili cognitivi degli allievi;
• del fatto che i docenti, quando iniziano a trattare nuovi argomenti curricolari, non sanno quali approcci didattici adottare e quali siano i canali di trasmissione delle informazioni più idonei agli stili di apprendimento degli alunni.

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Sulla base di ciò che si è visto in precedenza possiamo giungere alla seguente osservazione di carattere generale, che può contribuire notevolmente a migliorare la qualità della proposta didattica.

Ogni volta che il docente riscontra lacune nei suoi allievi, sebbene abbia tenuto nella dovuta considerazione i prerequisiti cognitivi, le cause probabili possono essere:

1. il tempo offerto ai singoli alunni per l’apprendimento è insufficiente;
2. manca un raccordo tra il canale comunicativo utilizzato dal docente per trasmettere conoscenze e il canale comunicativo privilegiato dall’allievo per decodificare le informazioni ricevute e quindi costruire i propri saperi.

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Ma consideriamo il caso in cui, nonostante i docenti abbiano predisposto per i loro allievi una fascia di tempo finalizzata a compensare i differenti ritmi di apprendimento, le lacune persistano.

Richiamando alla mente i presupposti della nuova didattica da cui siamo partiti e le proposte operative avanzate da più parti che abbiamo descritte, è intuitivo pensare che, ancora una volta, dovrà essere il docente a mettersi in gioco e ripensare criticamente al tipo di didattica messa in atto.

Essa è probabilmente inadeguata alla situazione obiettiva e alla composizione del gruppo-classe.

Occorre allora finalizzare le operazioni di recupero verso una direzione ben precisa:

rendere congruenti i canali della comunicazione didattica con gli stili cognitivi individuali

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È allora fondamentale per il docente tenere presente che ogni soggetto:

• acquisisce nuovi “dati conoscitivi”;
• li organizza in maniera organica nella propria “mappa cognitiva”;
• li memorizza;
• ne fa uso in una data situazione.

secondo sistemi coerenti che costituiscono gli stili cognitivi individuali

I sistemi messi in opera dagli allievi per conoscere variano da soggetto a soggetto e sono il frutto di caratteristiche sia genetiche che esperienziali.

E così c’è chi predilige modi che hanno a che vedere con l’esperienza sensoriale, chi sviluppa un particolare tipo di memoria (visiva, a lungo termine, etc.), e così via.

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Gli stili cognitivi individuali si pongono in un costante processo di interazione dinamica con caratteristiche soggettive relative all’affettività, all’emozione, alla motivazione.

È stato altresì evidenziato che gli stili cognitivi affiorano quando il soggetto è coinvolto emotivamente, per esempio quando è impegnato nella risoluzione di problemi da lui ritenuti particolarmente importanti.

Questa specie di strategia cognitiva si determina spesso come una vera e propria “costante soggettiva”.

Tenere conto della diversità interindividuale degli stili cognitivi è un modo per non condannare tanti studenti all’insuccesso scolastico.

Il fatto che molti studenti non conseguano buoni risultati a scuola non è dovuto ad insufficienze strutturali dello sviluppo delle loro intelligenze ma al fatto che la “proposta formativa” non è adeguata alle loro particolari caratteristiche cognitive.