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Maura Striano » 3.La ricerca empirica in pedagogia


Prospettive alternative e complementari nella ricerca scientifica (von Wright, 1971).

Nel saggio del 1971 Explanation and Understanding il filosofo finlandese G.H. Von Wright metteva a confronto due prospettive connotanti la ricerca scientifica nel mondo occidentale.

Prospettiva galileiana

  • Spiegazioni offerte in termini di causa-effetto
  • Tradizione positivista (spiegare)

Prospettiva aristotelica

  • Spiegazioni offerte in termini di finalità, intenzioni, motivi
  • Tradizione ermeneutica (comprendere)
George Henrick Von Wright (1916-2003) G. H. Von Wright  (1916-2003).
Galileo Galilei (Pisa 1564- Arcetri, 1642).
Fonte: Regione Toscana
Aristotele di Stagira (Stagira 384 a.c. – Calcide 322 a.C.). Fonte: Marcello Mustè

La ricerca empirica

Con il termine ricerca empirica (dal termine greco εμπειρια – esperienza) si intende una forma di indagine indirizzata essenzialmente all’esplorazione dei fenomeni che possono essere colti su un piano di esperienza primario attraverso l’osservazione (diretta o indiretta), la raccolta di dati (cui seguono una analisi ed una comparazione degli stessi), la messa a fuoco di ipotesi descrittive, interpretative ed esplicative dei fenomeni in oggetto, la verifica delle suddette ipotesi che vengono indagate e vagliate alla luce dei dati di esperienza che ne confermano o disconfermano la validità.

Per questo motivo le conclusioni ultime della ricerca empirica si ricavano dall’osservazione diretta o indiretta dei fatti, che viene considerata come il banco di prova della realtà di qualsiasi ipotesi e di qualsiasi teoria.

La ricerca di spiegazioni (intesa essenzialmente come individuazione delle cause generative degli eventi osservati) implica una posizione epistemica che si focalizza sugli eventi intendendoli come fatti oggettivamente osservabili, misurabili, registrabili allo scopo di ricavarne indicazioni esplicative.

Le domande che si pone chi cerca spiegazioni possono essere: perché si verifica un evento? Che cosa lo ha determinato? Esistono delle con-cause interagenti? In che modo si possono individuare e distinguere?

La ricerca di comprensioni (intesa essenzialmente come attribuzione di significati agli eventi in rapporto ad un contesto) implica una posizione epistemica che si focalizza sugli eventi intendendoli come fenomeni in cui giocano un ruolo essenziale l’intenzionalità dei soggetti che ne sono parte ed i contesti che ne sono costitutivi.

Posizioni epistemiche

Le domande che si pone chi cerca comprensioni possono essere: che significato ha questo evento? In quanti modi e secondo quante prospettive può essere interpretato? Quali sono gli elementi di intenzionalità in esso implicati?

Spiegazione versus comprensione come prospettive epistemiche alternative e complementari.

Spiegazione versus comprensione come prospettive epistemiche alternative e complementari.


Induzione e deduzione nella ricerca empirica

La ricerca empirica può procedere per induzione o per deduzione. L’induzione (dal latino inductio, dal verbo induco, presente di inducere) si riferisce ad una procedura euristica che partendo da singoli casi particolari cerca di stabilire un principio universale che si configura come legge verificabile.  Nella epistemologia contemporanea, sulla scorta del principio di falsificazione introdotto da Popper (Popper, 1969) non vi è nessuna certezza che l’ipotesi predittiva derivante dall’esperienza sarà confermata e verificata. Per questo motivo, l’induzione si configura come una procedura congetturale di inferenza ampliativa ma solo probabile. Nella misura in cui l’induzione è una procedura ex post essa non può configurarsi come una procedura di predizione o di verifica ma solo come una procedura che costruisce congetture che possono essere falsificate. In tal senso la posizione popperiana supera l’epistemologia induttivista. La deduzione (dal latino “de” e “ducere“) si riferisce ad una procedura euristica che consente di derivare una certa conclusione da premesse più generiche, dentro cui quella conclusione è implicita. Questo metodo parte dall’individuazione di postulati e princìpi primi e procede attraverso una serie di rigorose concatenazioni logiche verso determinazioni più particolari attinenti alla realtà empirica che rapppresenta il banco di prova delle teorie derivanti da tali postulati e principi. La ricerca empirica contemporanea fa essenzialmente riferimento ad un modello ipotetico-deduttivo che integra entrambe le procedure (Fisher, 1990).

Il metodo induttivo. Fonte: Wikipedia

Il metodo induttivo. Fonte: Wikipedia


La struttura della ricerca empirica

  • Osservazione: sulla scorta dell’esperienza si individuano spunti che conducono alla formulazione della teoria (ipotesi)
  • Induzione: si formula una teoria sulla scorta di dati ricavati dall’esperienza
  • Deduzione: si deducono possibili conseguenze derivanti dalla teoria prima di sottoporla alla prova dell’esperienza
  • Prova: si testa la validità della teoria sul piano dell’esperienza
  • Valutazione: si traggono conclusioni – si elaborano nuovi spunti/si individuano nuove ipotesi per elaborare una nuova teoria
Il processo induttivo/deduttivo  della ricerca empirica.

Il processo induttivo/deduttivo della ricerca empirica.


Eventi/fenomeni oggetto della ricerca educativa


Prospettiva macro

  • Massima estensione (ex. tutti gli studenti a rischio di dispersione scolastica nella scuola superiore in Italia di età compresa tra i 14 e i 16 anni)
  • Minima comprensione (nessuna rilevanza della unicità e specificità dei singoli individui, delle loro storie e dei contesti, raccolta di alcune tipologie di dati osservabili e registrabili in modo inequivocabile)
  • Ampiezza rappresentativa dei campioni
  • Generalizzabilità dei risultati (ex. risultati riproducibili e replicabili in tutte le scuole italiane e con tutti gli studenti del campione selezionato)
  • Attenzione al generale
  • Decontestualizzazione

Prospettiva micro

  • Minima estensione (ex. un gruppo di studenti a rischio di dispersione scolastica con problemi motivazionali)
  • Massima comprensione (focalizzazione sulla specificità ed unicità dei singoli casi e dei contesti raccogliendo diverse tipologie di dati)
  • Ampiezza non rappresentativa dei campioni
  • Non generalizzabilità dei risultati (il risultato è valido in un particolare contesto di cui si tengono in considerazione tutte le caratteristiche)
  • Attenzione al particolare
  • Contestualizzazione

Nuovi orientamenti nella ricerca educativa

Messa in discussione della necessità scientifica di focalizzarsi soltanto su eventi decontestualizzati potenzialmente controllabili, reversibili, riproducibili “mettendo tra parentesi”:

  • la dimensione storico-culturale in cui si determinano gli eventi e le esperienze educative;
  • l’universo dei significati condivisi che a tali eventi ed esperienze danno un senso;
  • gli attori che vivono ed interpretano gli eventi e le esperienze in oggetto.

Nuovi orientamenti nella ricerca educativa (segue)

  • Recupero del valore euristico ed epistemico dell’”autoriferimento” e della “riflessività”
  • Chiara consapevolezza epistemologica dell’autoimplicazione del soggetto nel suo campo di ricerca
  • Chiara consapevolezza della possibilità/necessità di trasformare il soggetto in oggetto della conoscenza secondo un processo reversibile

Nuovi orientamenti nella ricerca educativa (segue)

  • Accettazione della circolarità come orizzonte epistemico del sapere sugli eventi educativi e sui fenomeni storico-sociali in cui è implicato
  • Valore euristico del lavoro sulle forme e sui modi del conoscere nell’ambito del sapere scientifico e professionale, che consente di acquisire consapevolezza metodologica e procedurale dei percorsi cognitivi messi in atto quando si fa ricerca

Prospettive e metodi di indagine nella ricerca educativa


La svolta riflessiva

Collocazione su un piano di esperienza secondario.

Uso di una procedura di indagine che:

  • parte dall’interno dell’evento/esperienza educativa, evidenziandone la struttura problematica (rendendo estremamente evidenti sia i nessi e le relazioni che la compongono, sia le apparenti dicotomie che la semplificano su un piano conoscitivo di primo livello)
  • consente di distanziarsene, allo scopo di ottenerne una migliore comprensione ed un miglior controllo, attraverso ipotesi interpretative ed operative empiricamente verificabili

Processi riflessivi e modalità conoscitive

  • Costruzione di conoscenza di secondo livello
  • Accesso conoscitivo all’esperienza sulla base della relazione epistemica (strutturalmente riflessiva) intercorrente tra ricercatore ed esperienza indagata
  • Messa in campo delle intenzioni, delle precomprensioni e delle preconoscenze del soggetto conoscente e costruzione di spazi di esplorazione delle stesse

Processi riflessivi e modalità conoscitive

Impossibilità di:

  • separazione tra soggetto ed oggetto di indagine
  • “tirar fuori” il soggetto dal contesto indagato
  • utilizzare il soggetto come semplice “registratore” di dati oggettivi
  • prescindere dalle scelte epistemiche del soggetto, dalla sua storia conoscitiva, dal suo punto di vista sulla realtà

I materiali di supporto della lezione

M. Baldacci, La pedagogia come attività razionale, Editori Riuniti, Roma. 2007

M.Baldacci, Metodologia della ricerca pedagogica, Bruno Mondadori, Milano, 2001

C. Coggi, P.Ricchiardi, Progettare la ricerca empirica in educazione, Carocci, Roma, 2005

V. A. Baldassarre, Introduzione alla ricerca empirica in educazione. I concetti e i metodi, Edizioni dal. Sud, Bari, 1995

E., Becchi B., Vertecchi (a cura di), Manuale critico della ricerca educativa e della sperimentazione, Franco Angeli, Milano 1984.

D. Demetrio, Micropedagogia, La Nuova Italia, Firenze 1992

R.A. Fisher, Statistical Methods, Experimental Design and Scientific Inference, Oxford Science Publications, Oxford, 1990

L. Ghirotto, La ricerca empirica in educazione: problemi epistemologici in Encyclopaideia, N° 20 pp. 133-149 2006

B. Giacomini, Conoscenza e riflessività, il problema dell'autoriferimento nelle scienze umane, Franco Angeli, Milano, 1990

J. Habermas, Conoscenza e interesse, Laterza, Roma-Bari, 1983

P. Lucisano, A. Salerni, Metodologia della ricerca in educazione e formazione, Carocci, Roma, 2002

N. Luhmann, E. K. Schorr, Il sistema educativo. Problemi di riflessività, trad.it. Armando, Roma, 1999

S. Mantovani, S. Kanizsa, La ricerca sul campo in educazione, Bruno Mondadori, Milano, 2000

G. Minichiello, Ragione scientifica e sperimentalismo educativo, Sellino Editore, Milano, 1994

G. Minichiello, Le cornici epistemologiche della ricerca empirica in educazione, in AA.VV., La ricerca pedagogico-didattica. Problemi, acquisizioni e prospettive, Studi in onore del Prof. Luigi Calonghi, a cura di C. Nanni, Roma, LAS,1997.

L. Mortari, Cultura della ricerca e pedagogia, prospettive epistemologiche, Carocci, Roma, 2007

D. A. Schön, The Reflective Turn: Case Studies in and on Educational Practice, Teachers College Press, 1991

M. Striano La razionalità riflessiva nell'agire educativo, Liguori, Napoli, 2001

G. H. Von Wright, Spiegazione e comprensione, Trad. it., il Mulino, Bologna, 1971

K. Popper, Logica della scoperta scientifica trad.it., Einaudi, Torino, 1970.

K. Popper, Congetture e confutazioni. Lo sviluppo della conoscenza scientifica trad.it., Il Mulino, Bologna, 1972

R. Trinchero, Manuale di ricerca educativa, Franco Angeli, Milano, 2002.

Visalberghi, Ricerca empirica e sperimentale in campo educativo in Scuola e Città, 5-6, 1989, pp. 209-214

B.Vertecchi, Quantità e qualità nella ricerca didattica, La Nuova Italia, Firenze, 1992.

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