Roberto Serpieri » 3.Contesti, natura e significato della leadership

Definizioni, Teorie, Approcci disciplinari, Opzioni metodologiche

Il punto di vista di Leithwood

Con un numero così esteso di definizioni, di teorie, di approcci disciplinari e di opzioni metodologiche, si corre il rischio di perdersi e di rendere sempre più complicata la ricerca di un leader efficace per l’organizzazione scolastica.

Leithwood, uno tra gli interpreti più rappresentativi della leadership scolastica, critica la pretesa di una teoria generale della leadership, piuttosto sostiene che “così come cambiano i contesti sociali della leadership, allo stesso tempo cambiano anche la natura e il significato di “efficacia” della leadership” (Leithwood et al., 1996).

Due famiglie di ricerche sulla leadership scolastica

Nel percorso di studi, ricerche, analisi e teorie che hanno accresciuto l’interesse per la leadership scolastica fino ad oggi, prendendo in considerazione solo i principali modelli sviluppatisi nell’ultima ventina d’anni, è possibile distinguere due principali famiglie di ricerche sulla leadership scolastica.

Dalla teoria ai modelli

• Da un lato, quelle che hanno posto al centro l’obiettivo di valutare, prevalentemente attraverso metodologie quantitative, l’impatto del ruolo dirigenziale sull’efficacia delle scuole. Appartengono a questo filone soprattutto i lavori di Hallinger (1996) e di Heck (1996), dedicati a una rassegna critica delle principali ricerche condotte tra fine anni ottanta e prima metà anni novanta.
• Dall’altro, quelle che si sono concentrate sui tratti, i comportamenti, le attitudini, le motivazioni, che caratterizzano la leadership scolastica. Per questo filone si può fare riferimento ai modelli di leadership dello “stile politico” di Ball (1987), e a quello “trasformazionale”, principalmente ai lavori di Leithwood e suoi collaboratori (1996).

L’identità sociale del dirigente scolastico

La definizione dell’identità sociale del dirigente scolastico in riferimento al proprio ruolo, passa attraverso il confronto con gli ambienti istituzionali del sistema educativo ed in modo particolare su alcuni fattori più rilevanti di strutturazione quali i valori: dell’autonomia, del principio di responsabilità, dell’equità, dell’efficienza.

Pertanto, ogni dirigente dovrà attivare un set “distintivo” e “significativo” delle proprie competenze professionali, comprese le proprie motivazioni e i propri orientamenti valoriali verso tre polarità non mutuamente escludentisi:

• Professionale
• Leader
• Manager

La “risposta” dei dirigenti alle sollecitazioni istituzionali

E’ possibile così proporre un modello di competenze istituzionalizzate, rispetto al quale si confrontano logiche istituzionali distinte e che può rappresentare allo stesso tempo anche uno strumento di lettura di come queste logiche si affermino nei contesti e di come gli attori del mondo della scuola, in primo luogo i dirigenti, esplichino un proprio vissuto di ruolo attraverso il gioco delle risposte alle sollecitazioni istituzionali e del contesto da parte della propria identità personale e sociale.

Il modello assume la forma di un triangolo ai cui vertici è possibile distinguere tre componenti di questo set di competenze istituzionalizzate.

Modello delle competenze istituzionalizzate della leadership scolastica

I tre vertici: Professionalismo

Ad un vertice si collocano le competenze tipiche del professionalismo, quelle normalmente etichettate come competenze dei leader educativi, dove l’immagine del dirigente scolastico che ne deriva è innanzitutto quella del “primus inter pares”.

I tre vertici: Managerialismo

Ad un altro vertice si individuano le competenze tipiche del managerialismo, in cui l’immagine è quella della scuola che può essere gestita come un’azienda e il dirigente ne è quindi il suo manager.

I tre vertici: Leadership

Il terzo vertice è quello dove si ritagliano le competenze di leadership vera e propria, intese come quelle che attengono alla sfera delle attività simboliche e politiche per la gestione delle relazioni intra- e interorganizzative. Il leader è colui che elabora la vision, cura la condivisione dei valori, che può – come può non – rendersi disponibile ad una leadership distribuita fondata sull’empowerment dello staff e degli insegnanti ed all’attivazione di relazioni non gerarchiche, anche nei confronti della rete esterna.

Applicazioni del modello delle competenze istituzionalizzate

Questo modello potrebbe essere ben utilizzato per verificare in quale misura un vissuto di ruolo possa posizionarsi rispetto ai quattro effetti: equità, efficienza, autonomia, responsabilità, delle prevalenti policies di decentramento nei sistemi scolastici, tenendo conto appunto delle competenze istituzionalizzate.

Equità, Efficienza, Autonomia, Responsabilità.

Un’identità di ruolo, ad esempio,maggiormente aderente alle pressioni istituzionalizzanti delle competenze manageriali potrebbe probabilmente comportare una maggiore enfasi su obiettivi di valorizzazione economica come quello dell’efficienza.

Così come nel caso del professionalismo verso obiettivi di equità sociale.

Un vissuto di ruolo fortemente autonomo potrebbe sintonizzarsi più probabilmente proprio con rilevanti competenze di leadership.

Quanto, infine, all’ accountability, ovvero al “rendere conto”, ovvero ancora al significato che lo qualifica come una sorta di “cura del dialogo” che le istituzioni scolastiche devono intrattenere con le collettività locali è possibile dilatarla verso tutti e tre i vertici delle competenze istituzionalizzate, a seconda degli interlocutori che il dirigente scolastico e la sua scuola vorranno e sapranno privilegiare nel contesto.

La competenza professionale …

La proposta di utilizzare la competenza professionale, attingendo alla pluralità degli approcci, accogliendo la critica a concezioni della competenza troppo limitate sul cognitivo e sulla pratica, cercando di non sottovalutarne gli aspetti empatici, emozionali, estetici, sembra un modo per recuperare l’identità sociale ed individuale dell’attore, comprendendo la condotta strategica che attiva per modellare la propria interazione nei contesti e per monitorarla riflessivamente.
Weick K.E., (1976), Educational organizations as loosely coupled systems, t.i., in Zan S., (1988), Logiche di azione organizzativa, Il Mulino, Bologna.

… e l’influenza dei fattori istituzionali

Nel mondo della scuola ciò significa prestare attenzione a quali sono i fattori istituzionali che spingono verso concezioni della leadership scolastica di tipo manageriale o di tipo professionale, di tipo manipolatorio o di tipo distribuito-democratico, vedendo appunto quali sono le modalità di risposta che gli attori, in primo luogo i dirigenti leader, sono in grado di progettare e realizzare in modo competente nell’aderire a certe immagini, piuttosto che ad altre, del loro ruolo organizzativo ed istituzionale.

Weick K.E., (1976), Educational organizations as loosely coupled systems, t.i., in Zan S., (1988), Logiche di azione organizzativa, Il Mulino, Bologna.